Un Lugar Para Siempre Critical Thinking

Introducción

El proceso educativo cuenta con el docente y el estudiante, cuyos roles no deben ser pasivos en el nuevo entorno de formación y hacia este punto se dirige el tema de esta investigación relacionado con la estrategia de aprendizaje basado en problemas mediante el desarrollo de competencias.

La competencia de acuerdo com Carreras y Perrenaud (2005 citado en Palmer, Montaño, & Palou, 2009) corresponde a la capacidad aprendida para realizar de manera adecuada una tarea, función o rol, relacionada con el ámbito particular de trabajo que integra conocimientos, habilidades y actitudes. En el proceso formativo se busca que el estudiante se desenvuelva como un ser útil a nivel laboral y social, por lo que Tobón (2005) plantea que el término de competencia tiene un abordaje más complicado si se considera como base al pensamiento complejo y requiere reconocerla dentro de un enfoque en constante construcción-deconstrucción-reconstrucción. De acuerdo con Salgado, Corrales, Muñoz, y Delgado (2012) se plantea que son cuatro los dominios o áreas temáticas sobre las cuales se pueden agrupar las competencias deseables y que son definidas como saberes: saber, saber hacer, saber ser y saber convivir. Con base a estas áreas se desarrolla la clasificación de las competencias mediante el modelo Tunning, en genéricas y específicas.

En el contexto latinoamericano, Salgado y cols. (2012), plantean que la calidad de la educación hoy en día se mueve hacia el concepto de empleabilidad y es por ello que se debe adaptar y para ello requiere de un análisis profundo de las instituciones para lograr los cambios esperados. Sin embargo, las competencias son parte del engranaje educativo y de acuerdo a Tobón (2006) no deben considerarse como un modelo educativo sino como un enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación.

Para este caso se debe realizar un análisis que permita que éstas se ajusten a la realidad de cada país, y el caso de Colombia no es la excepción ante el cambio global que se le está dando a la educación buscando la formación de un ser integral. En el contexto educativo se debe tener presente que las competencias según Villa y Poblete (2007) deben abarcar las distintas facetas humanas, sociales, intelectuales y éticas. El proceso del aprendizaje por competencias no es ajeno a la evaluación y es por esto que Herreras (2009) menciona que se requiere de variadas técnicas y procedimientos según lo que se desee evaluar, la evaluación de la competencia y que exista coherencia entre el propósito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello.

Pensamiento Crítico

La competencia del pensamiento crítico toma importancia en la sociedad actual pues el trabajador debe lograr el saber, el hacer y el ser. Según Facione (2011) esta competencia se relaciona con el pensar en un tema específico con un desarrollo colaborativo y no competitivo.Este proceso se encuentra apoyado por la educación liberal, ya que se aprende a aprender por sí mismo y en colaboración con otros.Mulnix (2012) menciona que se busca que esta competencia sea una habilidad aprendida, principalmente el reconocimiento de relaciones inferenciales entre diferentes estamentos y un hábito de la mente, las cuales se consideran habilidades de un pensador crítico aunque este también debe poseer virtudes que le complementen esta competencia y para lograr esto se debe contar con unas reglas de procedimiento y aplicarlas luego de una manera mecánica.

Otros autores como Paul y Elder (2005) mencionan que se espera que al interiorizar las competencias los alumnos se convertirán en pensadores autodirigidos, autodisciplinados y automonitores. Igualmente se está involucrando en el proceso las habilidades de comunicación efectiva y la capacidad para la resolución de problemas. Pero esto no es del todo fácil pues es un proceso que se debe llevar de manera dirigida y objetiva para lograr alcanzar los objetivos deseados. Sin embargo, Vásquez (2012) plantea que el pensamiento crítico reflexivo no solo involucra la dimensión cognitiva como normalmente se propone, sino que existe una interacción entre diferentes dimensiones como la racional-cognitiva, la emocional-afectiva y la espiritual-trascendental, las cuales surgen del asombro, la admiración y la curiosidad. Facione (1990) propone las siguientes cualidades que debe poseer: ser inquisitivo, bien informado, confiado en la razón, con mente abierta, flexible, entre otras.

Cada estudiante posee cualidades diferentes para su aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico se puede lograr mediante la aplicación de variadas estrategias, entre estas cabe mencionar las propuestas por Elder y Paul (2008) las cuales se encuentran relacionadas con su expresión verbal, escucha, análisis y aplicación de conceptos aprendidos, test específicos y se busca que el estudiante transforme su pensamiento con nuevos objetos y disciplinas que interactúen para ayudarle a resolver problemas complejos en diferentes dominios del pensamiento humano.

Igualmente, Merchán (2012) presenta una propuesta para desarrollar el pensamiento crítico por medio de la pedagogía y en su estudio se realizó un diagnóstico del estado del razonamiento lógico como componente fundamental del pensamiento crítico. A través de la experiencia docente en dicho programa se observó una falla continua en habilidades verbales o escritas, mientras que presentan un mejor desempeño en pruebas de tipo memorístico y presentan falencias cuando se requiere de deducción o relación.

Estrategia didáctica: Aprendizaje Basado en Problemas

La técnica del aprendizaje basado en problemas (ABP) involucra la participación activa de educadores, alumnos y partícipes del proceso de formación educativa, donde el primer paso consiste en estar abiertos al cambio pues se requiere dejar de pensar que aprender es memorizar, ya que forma parte del proceso pero no se enfoca a lo que busca esta técnica orientada como lo menciona Ríos (2007) a las habilidades relacionadas con el pensamiento profundo, saber hacer y competencias requeridas por la sociedad. Esta estrategia didáctica de acuerdo a Restrepo (2005) es denominada aprendizaje por descubrimiento y construcción, se encamina a que el estudiante se apropie del proceso por lo que investiga, selecciona, organiza y con la información encontrada busca resolver el problema al que se enfrenta. En esta situación el docente es el encargado de orientar y realizar seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos y es el encargado de diseñar los lineamientos del proceso.

Para la enseñanza del pensamiento crítico se cuenta con diferentes estrategias educativas como es mencionado por Ladouceur y cols. (2004 citado en Olivares & Heredia, 2012) refiriendo que las competencias mayormente favorecidas por ABP son: el pensamiento crítico, la autodirección y el trabajo en equipo, ya que presentan mayor pensamiento inductivo y deductivo. Es importante tener en cuenta que Facione (2011) establece cinco pasos para la resolución de problemas con pensamiento crítico y el proceso de toma de decisiones como son: identificar, profundizar, enumerar, evaluar y escudriñar y estos pasos son los que presentan mayor facilidad para su aplicación en el aula de clase.

Sin embargo, todo proceso educativo requiere de la evaluación de la técnica educativa del aprendizaje basado en problemas ya que esta favorece y estimula el desarrollo de la aplicación de modalidades diferentes para evaluar el aprendizaje como lo plantea Ríos (2007) teniendo en cuenta la autoevaluación, coevaluación y aspectos fundamentales del ABP. Issa, Hussain, y Al-Bahadili (2014) plantean que éste se enfoca al aprendizaje colectivo mejorando prácticas que antes eran ineficientes en el aula de clase, debido a esta situación se utilizó este modelo para la investigación, el cual según Ramírez “es una estrategia ampliamente recomendada para el aprendizaje, en particular con el estudio de las ciencias” (Ramírez, 2012, p.74). Por otra parte la tecnología no es ajena en la aplicación del modelo ABP ya que de acuerdo a Ertmer, Schlosser, Clase y Adedokun (2014) ésta se convierte en un apoyo para organizar y lograr esfuerzos colaborativos que favorezcan la interacción entre ellos de manera cercana o lejana y así mismo se pueda realizar un seguimiento del proceso.

Es necesario tener en cuenta que la autonomía en el aprendizaje es un proceso fundamental para el desarrollo de la competencia del pensamiento crítico ya que se requiere de la misma para el proceso de aprender a aprender y se presenta asociado con la motivación que sienta el alumno sobre el proceso de enseñanza - aprendizaje. Por su parte la participación activa favorece la integración e interacción en los grupos de trabajo, ya que cada alumno busca aportar sus conceptos previos para la resolución de problemas que se puedan presentar y realiza sus participaciones mediante preguntas, lluvia de ideas y trabajo organizado de manera grupal.

Es de resaltar que la comunicación oral y escrita favorece la expresión de los conocimientos aprendidos y muestra la capacidad de los alumnos para transmitir dicha información a otras personas mediante textos escritos o socializaciones realizadas. De acuerdo a esto, el pensamiento crítico es una competencia de alta relevancia por su impacto en la formación profesional y se busca su desarrollo mediante diferentes estrategias, entre las cuales se encuentra el aprendizaje basado en problemas. Se ha identificado mediante la revisión bibliográfica y la experiencia docente que los procesos de enseñanza-aprendizaje han ido cambiando y cada día buscan ser más innovadores e integrar de manera más activa a los estudiantes y docentes. Para terminar con este apartado nos planteamos la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo favorece la aplicación de la técnica del Aprendizaje Basado en Problemas el desarrollo del Pensamiento Crítico en estudiantes de Ingeniería Biomédica de una universidad privada de Bogotá, Colombia? y a su vez determinar ¿Cuáles habilidades del Pensamiento Crítico se favorecen con la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas en los participantes del estudio?

Método

El método de investigación fue mixto pues correspondió a la aplicación de un instrumento cuantitativo tipo cuestionario y un instrumento cualitativo tipo rúbrica. Se utilizó el diseño convergente paralelo según lo planteado por Valenzuela y Flores (2011) implementando el cuestionario en la fase previa y posterior a la implementación de la estrategia del Aprendizaje Basado en Problemas y adicionalmente fue de tipo cuasi-experimental y transeccional debido a que sí se manipularon las variables al incorporar una dicha estrategia didáctica

Participantes

El grupo estuvo conformado por 50 alumnos de Ingeniería Biomédica de una universidad privadade la ciudad de Bogotá y la estrategia didáctica se aplicó en la asignatura de Bioquímica. La edad de los participantes osciló entre 20 y 50 años e involucró a hombres y mujeres estudiantes de VII y VIII semestre. Se aplicó un muestreo por conveniencia de acuerdo con Navarrete (2014) ya que las unidades de la muestra se eligieron por su disponibilidad como alumnos del período académico 2015-I y contar con su participación voluntaria en el estudio.

Instrumento cuantitativo

El instrumento cuantitativo correspondió al cuestionario de Competencias Genéricas Individuales validado por Olivares y Wong (2013), utilizando solamente los reactivos aplicables al pensamiento crítico y adaptado al contexto de estúdio por lo cual se omitió el reactivo que menciona la medicina basada en evidencia. Los reactivos del cuestionario se asocian a las siguientes dimensiones del pensamiento crítico: interpretación y análisis de la información, juicio de una situación específica con datos objetivos y subjetivos y por último la inferencia de las consecuencias de la decisión basándose en el juicio autorregulado, los cuales se presentan en la tabla 1.

Tabla 1 Cuestionario de competencias genéricas individuales y valoración con escala de Likert 

La confiabilidad y validez del cuestionario se encuentra dada por el valor de Alpha de Cronbach en los reactivos del pensamiento crítico con un resultado de 0.73, cumpliendo de esta manera con el criterio de Vogt (2007) donde se plantea que si el resultado es superior a 0.70 se considera satisfactorio. Para la evaluación de los reactivos de las tres dimensiones se aplicó la escala de Likert y el instrumento se empleó virtualmente un pre-test antes de aplicar la estrategia del Aprendizaje Basado en Problemas y un pos-test luego de implementar la estrategia mencionada durante el mes de marzo de 2015. Se procesaron los resultados de una muestra de 25 alumnos del grupo de estudio.

Instrumento cualitativo

El instrumento cualitativo empleado en el estudio fue la rúbrica ya que permitióla recolección de datos, el descubrimiento de eventos, comportamientos o situaciones manejando diferentes niveles de complejidad como es planteado por Valenzuela y Flores (2011). Adicionalmente la rubrica es considerada por parte de Middendorf y McNary (2011) como un registro estructurado de la observación, a partir dela cual se realiza un análisis adecuado de los datos.

Tabla 2 Asociación de caregorías y habilidades del pensmiento critico 

El nivel de valoración establecido para la rúbrica se encuentra más detallado en la tabla 3teniendo en cuenta el desempeño esperado en el estudiante durante las diferentes etapas de la estrategia del Aprendizaje Basado en Problemas y la habilidad del pensamiento crítico.

Tabla 3 Rúbrica de valoración para las habilidades del pensamiento crítico 

Mediante la información obtenida con la aplicación del instrumento de recopilación de información en campo fue posible realizar la valoración de las categorías con sus indicadores y preguntas cuya descripción se relaciona en la tabla 4.

Tabla 4 Categorías, indicadores y preguntas asociadas al pensamiento crítico 

La rúbrica asoció la observación en el aula, la participación en un foro de manera individual con retroalimentación a los comentarios de un compañero, así como la elaboración y socialización de un portafolio de trabajo realizado de manera grupal. De esta manera se identificaron evidencias específicas observables que muestran al alumno en el desarrollo de la tarea asignada, de acuerdo con lo establecido por Arenas y Gómez (2013).

Procedimientos

Durante la ejecución de la investigación se realizó inicialmente la aplicación del instrumento cuantitativo antes de la estrategia educativa (pre-test), luego se implementó la estrategia educativa del Aprendizaje Basado en Problemas, posteriormente fue desarrollado el instrumento cuantitativo posterior a la estrategia educativa (post-test) y por último se ejecutó el instrumento cualitativo (rúbrica) del estudio.

Estrategia de análisis de datos

Los datos recolectados de tipo cuantitativo del cuestionario de competencias genéricas individuales usado por Olivares y Wong (2013) fueron codificados de acuerdo a una escala que permitió identificar si el estudiante es un pensador crítico y posteriormente se realizó la prueba estadística de t-student mediante Excel 2010. De acuerdo a Charles (2014) este análisis permitirá probar o rechazar la hipótesis donde se plantea que si los resultados del post-test versus los de pre-test son mayores, seevidenciará el aumento de pensadores críticos dentro de los participantes de la investigación al ser estas poblaciones dependientes.

Para el análisis de datos con la rúbrica se tuvo en cuenta su cumplimiento en las fases de la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas que correspondieran y se gráfico mediante Excel 2010 para observar si se presentaba mejora de las habilidades esperadas. Al contar con los datos cualitativos y cuantitativos se procedió a realizar la triangulación de la información de acuerdo con lo planteado por Hernández, Fernández, y Baptista (2010).

Resultados

Las etapas asociadas a la investigación cuentan con un carácter mixto, ya que se favorece la aplicación de instrumentos para las diferentes variables de tipo cualitativo y cuantitativo que permiten responder al siguiente interrogante:¿Cómo favorece la aplicación de la técnica del Aprendizaje Basado en Problemas el desarrollo del Pensamiento Crítico en estudiantes de Ingeniería Biomédica de una universidad privada de Bogotá, Colombia?

De acuerdo al interrogante anterior se plantearon las siguientes Hipótesis:

  • Hipótesis nula (Ho): la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas no desarrolla la competencia de Pensamiento Crítico.

  • Hipótesis alternativa (Hi): la estrategia del Aprendizaje Basado en Problemas sí desarrolla la competencia del Pensamiento Crítico.

Los instrumentos cuantitativos correspondieron a los cuestionarios pre-testy post-test que valoraron mediante la escala de donde Likert, las dimensiones de la interpretación y análisis de información, el juicio de una situación específica con datos objetivos y subjetivos e inferencia de las consecuencias de la decisión basándose en el juicio autorregulado. El instrumento cualitativo correspondió a la rúbrica que evaluó tres habilidades cognitivas que contribuyen a la competencia del pensamiento crítico, las cuales correspondieron a la interpretación, análisis y evaluación establecidos por Facione (2011) para las categorías de la autonomía en el aprendizaje, la participación activa, la comunicación oral y escrita y por último el pensamiento crítico.

Resultados del instrumento cuantitativo

Los reactivos del cuestionario validado correspondieron a preguntas cerradas, donde se utilizó la escala de Likert para su codificación teniendo en cuenta que para la elaboración de los rangos de datos se tomó como base el sentido correspondiente para cada reactivo (positivo o negativo) y si el alumno estaba en total acuerdo (TA), acuerdo (A), Neutro (N), desacuerdo (DA) y total desacuerdo (TD). A partir de esto se clasificaron tres tipos de pensadores: pensador crítico, pensador neutral y pensador no crítico.

Se realizó un procesamiento de la información de los datos cuantitativos mediante la asociación estadística aplicando la prueba de t-student con el programa Excel 2010, teniendo en cuenta la información estadística asociada a la media, varianza, número de observaciones, coeficiente de correlación de Pearson, diferencia hipotética de las medias, grados de libertad, estadístico t, P ≤ t una cola, valor crítico de t (una cola), P ≤ t dos colas, valor crítico de t (dos colas).

Para la dimensión uno asociada a la interpretación y análisis de la información, así como en las fases de antes de la estrategia educativa mediante el pre-test y posterior a la misma con el post-test para los siguientes reactivos asociados de acuerdo a la tabla 5 para los reactivos 1 y 9.

Tabla 5 T Student para la dimensión asociada a la interpretación y análisis de información 

En la tabla 5 se encontró para los reactivos 1 y 9 que los valores del estadístico t no sobrepasan el valor crítico por tal motivo no se rechaza la hipótesis nula. El análisis estadístico aplicado para la segunda dimensión asociada al juicio de una situación específica con datos objetivos y subjetivos en las fases antes de aplicar la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas con el pre-test y posterior a la estrategia mediante el post-test se realizó la prueba de T Student con Excel 2010 para los reactivos 2, 3, 4, 5, 8 y 10 como se presenta en la tabla 6.

Tabla 6 T Student para la dimensión asociada al juicio de una situación específica con datos objetivos y subjetivos 

En la tabla 6 se encontró para los reactivos 2, 3, 4,8 y 10 que los valores del estadístico t no sobrepasan el valor crítico por tal motivo no se rechaza la hipótesis nula.

La prueba de T Student para la tercera dimensión asociada a la inferencia de las consecuencias de la decisión basándose en el juicio autorregulado se realizó con Excel 2010 aplicado a los cuestionarios pre-test y post-test en los reactivos 6 y 7 y sus resultados se encuentran en la tabla 7.

Tabla 7 T Student para la dimensión asociada al juicio de una situación específica con datos objetivos y subjetivos 

En la tabla 7se encontró para los reactivos 6 y 7 que los valores del estadístico t no sobrepasan el valor crítico por tal motivo no se rechaza la hipótesis nula. Adicionalmente, en los resultados de las tres dimensiones asociadas al pensamiento crítico evaluadas con anterioridad se observa que los valores de p son mayores de 0,05 (>0,05), por lo cual los resultados entre las fases de pre-test y post-test no son significativos y la diferencia hipotética de las medias en todos los reactivos en las dos fases es de 0,00000 por lo que se confirma que no se rechaza la hipótesis nula, ya que existe más de un 5% de probabilidad teniendo en cuenta un valor de confianza del 95%. Dicha hipótesis nula hace referencia a que la estrategia de aprendizaje basado en problemas no favorece de manera significativa la aplicación de la técnica del aprendizaje basado en problemas el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de Ingeniería Biomédica de una universidad privada de Bogotá, Colombia.

Los datos de los valores para la media para cada reactivo asociado a las tres dimensiones se presentan en la figura 1 donde se observa que no hay diferencia significativa entre estas y por el contrario se muestra una leve disminución de la media post-test en la mayoría de las preguntas asociadas a estos y realizadas luego de aplicar la estrategia del aprendizaje basado en problemas.

Figura 1 Análisis comparativo de la media aritmética de los cuestionarios Pre-test y Post-test para las tres dimensiones evaluadas 

Los valores de la varianza para la mayoría de los reactivos asociados a las tres dimensiones se presentan en la figura 2, donde se evidencia una mayor dispersión de los datos en el cuestionario post-test en comparación con los datos del cuestionario pre-test.

Figura 2 Análisis comparativo de la varianza de los cuestionarios Pre-test y Post-test para las tres dimensiones evaluadas 

Se encontró para las tres dimensiones con sus reactivos que los valores del estadístico t no sobrepasan el valor crítico por tal motivo no se rechaza la hipótesis nula. Adicionalmente, se observa que los valores de p son mayores de 0,05 (>0,05), por lo cual los resultados entre las fases de Pre-test y Post-test no son significativos y la diferencia hipotética de las medias en todos los reactivos en las dos fases es de 0,00000 por lo que se confirma que no se rechaza la hipótesis nula, ya que existe más de un 5% de probabilidad teniendo en cuenta un valor de confianza del 95%.

Resultados del instrumento cuantitativo

El instrumento cualitativo aplicado en este estudio a seis grupos conformados cada uno por 4 estudiantes permitió recopilar observaciones de campo relacionadas con la participación presencial en clase, la participación virtual en el foro de manera individual y entrega de portafolio de manera grupal por medio virtual.

Las habilidades del pensador crítico establecidas por Facione (2011) y evaluadas en este estudio corresponden a interpretación, análisis y evaluación y la escala aplicada estableció niveles de valoración alto, medio y bajo, a partir de los cuales se asignó unos valores numéricos para su posterior procesamiento y graficación de la siguiente manera: rango alto (valor de 100), rango medio (valor de 75) y rango bajo (valor de 50).

La categoría A se enfoca a la autonomía en el aprendizaje como un proceso fundamental para el desarrollo de la competencia del pensamiento crítico ya que se requiere de la misma para el proceso de aprender a aprender y se presenta asociado con la motivación que sienta el alumno sobre el proceso de enseñanza - aprendizaje. Los datos de la observación realizada relacionados con esta categoría se encuentran en la figura 3.

Figura 3 Datos de la categoría A: Autonomía en el aprendizaje 

El desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos a quienes se les aplicó la estrategia del aprendizaje basado en problemas es favorecido por la activación de los conocimientos previos, recepción de nuevo conceptos y lograr ser capaces de establecer nuevos tópicos de investigación. Los investigadores Téllez, López y Mora, C. (2013) evidenciaron que la aplicación de las estrategias del aprendizaje basado en problemas presenta resultados positivos para la resolución crítica de problemas de física, el análisis y autogestión del conocimiento. Sin embargo se observa que en algunos casos los alumnos no siempre están atentos a las instrucciones docentes y algunos de los integrantes de los grupos no definen con claridad las situaciones problemáticas de los temas asignados.

La participación activa favorece la integración e interacción en los grupos de trabajo, ya que cada alumno busca aportar sus conceptos previos para la resolución de problemas que se puedan presentar y realizar sus participaciones mediante preguntas, lluvia de ideas y realizar el trabajo organizado de manera grupal. Los hallazgos de la observación realizada relacionados con la categoría B se encuentran en la figura 4.

Figura 4 Datos de la categoría B: Participación activa 

El estudiante se caracteriza por ser social ante lo cual se puede integrar de manera activa para el trabajo colaborativo y compartir sus aportes mediante la lluvia de ideas. Sin embargo, se encontró que no siempre exponen sus inquietudes mediante la elaboración de preguntas al docente, pero trabajan adecuadamente de manera grupal. Similares resultados se presentan por parte de Téllez, López y Mora, C. (2013), mediante la aplicación de tres estrategias de aprendizaje basado en problemas donde se observa mejoramiento de la interacción y participación activa.

La comunicación oral y escrita favorece la expresión de los conocimientos aprendidos y muestra la capacidad de los alumnos para transmitir dicha información a otras personas mediante textos escritos o socializaciones realizadas. La información de la observación realizada relacionada con la categoría C se encuentra en la figura 5.

Figura 5 Datos de la categoría C: Comunicación oral y escrita 

Los estudiantes comparten sus aprendizajes de manera escrita a través de un portafolio y un ensayo donde se favorece la comunicación escrita. No obstante, en la participación en el foro no se realizó retroalimentación a un compañero en algunos grupos de acuerdo a las instrucciones dadas. La información de la observación realizada relacionada la categoría D se encuentra en la figura 6.

Figura 6 Datos de la categoría D: Pensamiento crítico 

En el desarrollo del pensamiento crítico los alumnos muestran su habilidad para clasificar ideas asociadas a la resolución de un problema, así como la importancia de este proceso para su formación profesional.

Los datos obtenidos para las cuatro categorías se valoran con la rúbrica de la tabla 2 donde se establece que las habilidades de interpretación, análisis y evaluación presentan un nivel de valoración alto, ya que la mayoría de los alumnos mostraron un desempeño adecuado en las mismas.

Triangulación e interpretación

Los resultados de tipo cuantitativo obtenidos en esta investigación mostraron que la estrategia de aprendizaje basado en problemas no favorece de manera significativa el desarrollo de la competencia del pensamiento crítico en estudiantes de Ingeniería Biomédica de una universidad privada de Bogotá, Colombia. Dichos resultados contrastan con otras investigaciones realizadas por Becerril (2012), Roldán (2013), las cuales se enfocaron en la implementación de la técnica del aprendizaje basado en problemas hallando que sí se favorece el desarrollo del pensamiento crítico evidenciado mediante el uso de diferentes pruebas propuestas a pesar de aplicarse en contextos de espacio, tiempo, lugar, asignatura y población objetivo. Por otra parte, también en la investigación de Charles (2014) utilizando aprendizaje basado en proyectos encontró como resultado que no hubo diferencia significativa para concluir que dicha estrategia fomenta el desarrollo de pensamiento crítico.

Sin embargo, no se presenta la misma situación con los datos de tipo cualitativo obtenidos a partir de la rúbrica de evaluación donde se observó una mejora en la tres habilidades de interpretación, análisis y evaluación mencionadas por Facione (2011) las cuales fueron seleccionadas para este estudio, teniendo en cuenta que se pueden valorar a través de las categorías de autonomía en el aprendizaje, participación activa, comunicación oral y escrita, así como el pensamiento crítico establecidas por el grupo de investigación. Sin embargo en la investigación desarrollada por Reguant (2011), se estableció que no existían cambios significativos a nivel de la autonomía intelectual cognitiva, pero si se presentaron cambios enla participación de los alumnos de manera continua y sostenida,facilidad en la comunicación mediante foros permitió y aumento de lectura, favoreciendo la comunicacióny el aprendizaje colaborativo. De la misma manera se planteó que es posible desarrollar las herramientas del pensamiento crítico con actividades asociadas a la metacognición.

Los resultados cualitativos del presente estudio muestran una tendencia diferente en relación a la valoración cuantitativa de la competencia del pensamiento crítico. Este hallazgo de mejorar en el desarrollo de las habilidades del pensador crítico contrasta con el estudio de Merchan (2012) donde se observó una falla continua en habilidades verbales o escritas, se presentaban falencias entorno a la deducción o relación, mientras que se presentaba un mejor desempeño en pruebas de tipo memorístico. Toma importancia en el desarrollo de las habilidades mencionadas la aplicación del aprendizaje colaborativo para las competencias de comprensión oral y análisis, por lo que autores como Bhatia y Makela (2010 citadas por Olivares y Loyola, 2012) están a favor de dicha estrategia educativa. Adicionalmente, en el desarrollo de la estrategia se evidenció la motivación de los estudiantes mediante la observación teniendo en cuenta que este es un factor muy importante para la formación pedagógica y obtención del desarrollo de habilidades del pensador crítico.

Los resultados obtenidos en esta investigación permiten inferir que al utilizar la estrategia del Aprendizaje Basado en Problemas el estudiante no adquiere por completo la competencia del Pensamiento Crítico mediante la aplicación en una sola oportunidad de la estrategia, pero si se favorece el desarrollo de las habilidades de análisis, interpretación y evaluación mediante los resultados altos y medios a partir dela valoración de la rúbrica.

Discusión

Las habilidades cognitivas analizadas en este estudio son un aspecto importante para la obtención de la competencia del pensamiento crítico, ya que como mencionan Paul y Elder (2005) al desarrollar dicha competencia los alumnos se habrán convertido en pensadores autodirigidos, autodisciplinados y automonitores, pero no son los únicos aspectos que se requieren debido a que se debe tener en cuenta otras variables como las disposiciones y los conocimientos que forman parte de las dimensiones del pensamiento crítico asociadas a la interpretación y análisis de la información, juicio de una situación específica con datos objetivos y subjetivos.

Según Ladouceur y cols. (2004 citado en Olivares & Heredia, 2012) algunas de las competencias que se pueden desarrollar por la estrategia del ABP son: el pensamiento crítico, la autodirección y el trabajo en equipo, ya que presentan mayor pensamiento inductivo y deductivo, aunque los resultados obtenidos en la actual investigación relacionados con la aplicación de la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas demuestran que el estudiante no adquiere por completo la competencia del pensamiento crítico, pero sí se favorece el desarrollo de las habilidades de análisis, como se expuso en la interpretación y evaluación mediante la valoración aplicada a la rúbrica con resultados altos y medios en la muestra de estudio.

Dichos hallazgos sugieren realizar un análisis posterior que involucre también las otras habilidades del pensamiento crítico que son inferencia, explicación y autorregulación, así como la motivación teniendo en la investigación un grupo control que no se encuentre expuesto a la estrategia del Aprendizaje Basado en Problemas aplicada y que la misma sea llevada a cabo en más de una oportunidad.

Es relevante continuar en la búsqueda de mecanismos que permitan adquirir la competencia genérica del pensamiento crítico ya que toma importancia en la sociedad actual pues el trabajador debe lograr el saber, el hacer y el ser. Adicionalmente, según Facione (2011) esta competencia se relaciona con el pensar en un tema específico con un desarrollo colaborativo y no competitivo.Y como se comentaba anteriormente, este proceso se encuentra apoyado por la educación liberal, ya que se aprende a aprender por sí mismo y en colaboración con otros (Facione, 2011).

De acuerdo con lo mencionado por Cabrero, Loredo, y Peña (2008), la práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva que permite la interacción entre maestro y alumnos, de aquí la importancia de buscar nuevas metodologías como el ABP que le permitan al docente generar en el estudiante la apropiación del conocimiento y el desarrollo de habilidades requeridas profesionalmente. Sin embargo, es necesario considerar los aspectos de la psicología educativa que pueden influir en el proceso formativo de acuerdo a nuestra naturaleza humana donde se requiere dar mayor relevancia del nivel emocional, el cual de acuerdo a Vivas (2003) es “una parte indisociable del desarrollo global de la persona: se concibe a la persona como una totalidad que abarca cuerpo, emociones, intelecto y espíritu”.

La investigación presenta aportes positivos para el contexto educativo en el cual se encuentran vinculados los alumnos de Ingeniería Biomédica en la asignatura de Bioquímica de una universidad privada de Bogotá, pues les permite identificar y potencializar aspectos de las categorías de la autonomía en el aprendizaje, participación activa, comunicación oral y escrita así como el pensamiento crítico los cuales fueron valorados de manera cuantitativa y cualitativa.

A partir de los hallazgos encontrados se pueden plantear los siguientes interrogantes para estudios posteriores: ¿Es posible aplicar la estrategia innovadora del aprendizaje basado en problemas en otros contextos, como laboratorios? De acuerdo a esto se puede comprobar si se presentan mejores resultados para el desarrollo del pensamiento crítico mediante contenidos prácticos en relación con los contenidos teóricos.

¿La aplicación de la estrategia de aprendizaje basado en problemas requiere de varias sesiones para lograr el desarrollo del pensamiento crítico en alumnos de Ingeniería Biomédica? La respuesta a esta pregunta se podría asociar con la aplicación de mayor número de sesiones para los alumnos aplicando la estrategia del aprendizaje basado en problemas para el desarrollo de la competencia del pensamiento crítico.

Conclusiones

El desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes es fundamental para prepararlos ante situaciones de incertidumbre donde la solución no es única ni sencilla. El Aprendizaje Basado en Problemas es una estrategia didáctica que podría impulsar ciertas competencias genéricas para la formación integral y la práctica profesional. De esta forma, el pensamiento crítico facilita a los futuros profesionales para un entorno laboral donde requieren de una toma de decisión fundamentada, justificada y expresada de la mejor manera para resultados positivos.

De acuerdo al presente estudio se requiere fortalecer la estrategia didáctica para garantizar que los alumnos cambien su predisposición al pensamiento crítico, por lo que se recomienda indagar sobre el contexto, duración o implementación de la misma. Así mismo, la evaluación y la retroalimentación continua a los alumnos sobre su desempeño en esta competencia podría formar parte del ciclo de aprendizaje hacia otros niveles de desempeño.

Referencias

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En un reciente artículo que publicó la revista Ohlalá de Argentina, del grupo del diario La Nación, junto a otros colegas tuve la posibilidad de brindar algunas impresiones y herramientas sobre lo que el mundo laboral llama “critical thinking”. Muchas gracias a este medio por la oportunidad, y a los pares por lo que aprendo junto a ellos.

Se trata de la posibilidad de pausar la acción y pensar. Líderes como Mark Zuckerberg (Facebook), Steve Jobs (Apple) o Bill Gates (Microsoft), tomaban frecuentemente semanas para pensar junto a sus empleados. Otros grandes promotores de esta herramienta son Michelle Obama con sus charlas inspiradoras, o Jack Dorsey, el fundador de Twitter, que dedica una media de diez horas por semana a pensar.

En lo cotidiano estamos viciados del pensamiento reflejo, y vamos perdiendo paulatinamente la capacidad crítica si no desafiamos al cerebro y todas sus funciones. De allí que el proceso del pensamiento crítico es altamente recomendable para organizaciones que quieren evolucionar y transformarse.

Estas herramientas también son esenciales en el desarrollo personal: el tomar tiempo con nosotros mismos, a solas, en reposo activo, pensando, trae un beneficio tangible desde donde se abre un universo de posibilidades y alternativas.

¿Por qué las conversaciones y el pensamiento crítico son esenciales en el mundo actual para obtener visiones alternativas? Porque nos permiten hacer análisis que van más allá de lo cuantificable, y, también, traducir esos diálogos en herramientas concretas de transformación.

La falta de tiempo para la gestión eficaz de los asuntos en la vida cotidiana; la sobre abundancia de reuniones innecesarias -se estima que más del 40% del tiempo en el trabajo se pierden en reuniones improductivas-, y la necesidad permanente de resultados, sumen a los ejecutivos y profesionales en una vorágine que los consume por dentro, incluso hasta niveles que derivan en el Sindrome de Burnout (“del quemado”), cuando ya no hay más capacidad para seguir adelante. En la perspectiva individual, despierta mayores herramientas de asertividad (“dar en la tecla”) de los asuntos más diversos, mis miradas sobre el mundo y el entorno directo; el punto donde me encuentro y adónde quiero llegar, entre múltiples alternativas.

En las empresas y organizaciones de todo tipo, abrir espacios reflexivos, desconectados del pensamiento cotidiano; en lugares variados; facilitados en lo posible por coaches y neurocoaches entrenados en esta disciplina, provocan excelentes resultados en un corto plazo. Entre ellos, aumenta la empatía, se viven los asuntos con mayor profundidad -no sólo en la superficie-, contribuye a mejoras sustanciales en la interacción humana, se estimula la creatividad y la innovación; mayor relax, volver al enfoque de lo esencial; soltar lo accesorio; reconectar con el ser y el rol que expresa cada persona a través de su obra y su trabajo, y promueve la comunicación entre los equipos.

  • Una definición, múltiples aplicaciones

Desde una perspectiva formal y encuadre educativo, el pensamiento crítico es un proceso de gestión del conocimiento (lo cognitivo), direccionado e intencionado para poder examinar nuestro propio esquema de pensamiento. El objetivo es ayudar a generar insights, respuestas, despejar el campo, impulsar miradas internas, análisis y reflexiones que aún no han salido a la luz, y que, en forma de creencias, paradigmas, preconceptos, prejuicios, suelen entorpecer el desarrollo individual y organizacional.

Es muy frecuente que, en los entrenamientos individuales y grupales con herramientas de coaching, e incluso en dinámicas de team building, se detecten rápidamente de diversas formas los puntos críticos en la red de relaciones en la que nos movemos los seres humanos. Y desde allí, utilizando el pensamiento crítico como una de las herramientas -no la única-, se invita a la reflexión sobre aspectos que, de no tener el espacio del pensamiento crítico, pasarían desapercibidos, o quedarían sólo como expresiones verbales, gestuales, o ni siquiera eso: serían “lo no dicho” subyacente en el proceso de la comunicación.

Si bien el pensamiento crítico está presente siempre en la actividad de los ejecutivos y organizaciones, muchas veces sucede que se lo utiliza erróneamente. Estar concentrados todo el tiempo en lo erróneo de las cosas, en la crítica sin una mirada individual, grupal y corporativa, nos aleja de los objetivos. No nos acerca. El “critical thinking” permite tender un puente de entendimiento, para considerar los asuntos desde mi individualidad hacia el entorno. También se aprende a expresarlo de manera asertiva, y deriva frecuentemente en una construcción muy valiosa de un nuevo mundo de diálogo y conversaciones que enriquecen a todos los protagonistas y destinatarios. El "critical thinking"es un proceso reflexivo activo.

Lo ideal es identificar al menos dos o tres momentos del día en que se instrumente pensamiento crítico, hasta adquirir la destreza de instalar la herramienta dentro del resto de las estrategias que se llevan adelante; por ejemplo, los que lideran proyectos complejos pueden hacerlo luego instintivamente. A veces depende de una intervención corta en distintos momentos del día -por ejemplo, tomando tres espacios de 30 minutos cada uno-; o bien, en un entrenamiento más consistente hasta lograr la pregnancia necesaria de la herramienta, sería conveniente hacerlo sistematizadamente durante al menos 6 meses, con un programa de pensamiento crítico -por ejemplo, en cada reunión de directorio-. En mi experiencia produce beneficios prácticamente de inmediato.

Luego, el “moldear” nuestro sistema de pensamiento adoptando los aportes positivos del pensar críticamente, empieza a construir prácticamente al infinito.

Para entender los alcances, el modelo sistémico de incluye y contempla, sin excepción, estas siete dimensiones en su estructura:

  • Claridad: Modo en que se expresa la idea / propuesta.
  • Exactitud: Grado en que la estructura empleada tiene coherencia con las decisiones a tomar y la realidad del momento.
  • Precisión: La construcción o propuesta debe ser ajustada a los conocimientos.
  • Pertenencia o relevancia: Entorno en el que se trata el tema.
  • Profundidad: Cuando el nivel de análisis, investigación y explicación se encuentra lo suficientemente cuidado.
  • Amplitud: Extensión del planteamiento (hasta dónde o qué tan profundo es necesario llegar para lograr lo que nos planteamos).
  • Lógica: Argumentación (aplicación de una lógica del pensamiento, donde no se inhibe lo diferente, aunque se lo ayuda a encuadrarlo y bajarlo a la realidad, apuntando a un resultado más concreto, rápido -en términos de un plazo concreto- y tangible).
  • Poniéndolo en práctica, en la vida y en el trabajo

- Durante 3 meses corridos, todos los días, dedíquese 15 minutos al final del día y anote pensamientos recurrentes que tuvo durante el día. Categorícelos y priorícelos. Descarte los que pueda. Reordene la lista. Escriba el antónimo, lo opuesto de cada pensamiento crítico. Observe su estado emocional. Detecte desde qué lado está reaccionado (por ejemplo, desde su lado emocional, o racional). Registre al menos 3 acciones concretas para avanzar poniendo en perspectiva su pensamiento crítico principal de la jornada. Agende estas acciones y conclúyalas -o avance significativamente en ese rumbo- en las siguientes 48 horas.

- Cuando se siente invadido por la dispersión, que nubla su posibilidad de ponerse en pausa y dedicarse al pensamiento crítico: Deténgase de inmediato. Visualice un punto negro pequeño pegado en lo alto de una pared de fondo blanco. Mire la situación como si usted “fuese” ese punto negro. ¿Qué ve? ¿Qué siente? ¿Qué aroma tiene el asunto? ¿Qué palabras escucha? ¿Qué gestos le llaman la atención? ¿Cómo está usted en ese momento? ¿Cómo se expresan sus ideas? ¿Qué se dice internamente? ¿Qué se censura internamente? ¿Para qué actúa de esa forma y dónde lo lleva este comportamiento? ¿Se siente plenamente seguro de lo que razona, piensa y siente? ¿Hay algo que facilitaría salir de la zona de pensamiento crítico negativo de inmediato? ¿Qué haría? ¿Qué posición le gustaría tomar? (por ejemplo, visualizar que está frente a frente a determinada persona implicada en el caso). ¿Cómo piensa mentalmente que planteará su punto de vista? ¿Y si lo plantea enlazando el punto de vista del otro, y crea una propuesta superadora? Siéntase libre de procesar en su CT tantos “y qué tal si…” como le surjan). Hágalo. Obsérvese a usted mismo desde la perspectiva del punto negro en la pared. Y luego, desde el lugar real donde está. ¿Cómo se siente? ¿Cómo se expresa? ¿Qué resultado concreto obtiene?

- Técnica para “aprender a pensar”: tómese en soledad o en grupo un tiempo de al menos media hora sin interrupciones de ningún tipo. No se permiten los celulares o cortar el proceso por ningún motivo. Coloque música tranquila y calma. Si es posible, baje un poco la iluminación del lugar. Tome consciencia de su respiración: sólo se necesita el entrar y salir del aire, sin presión ni dificultad. Cierre los ojos. Obsérvese de pies a cabeza con su visualización creativa. Ahora, vuelva a recorrerse desde los dedos de la mano hasta la extremidad inferior de ese mismo lado; luego, cambie de pie y comience a subir respirando e imaginándose hasta llegar a la punta de sus dedos de esa mano. “Vea” el problema a resolver en un gran cartel; imagínelo con todo detalle. Póngale colores, texturas, aromas, emociones, sentimientos. Tome un borrador mental y cámbiele la tonalidad, la textura, el aroma, por un panorama más agradable y libre de obstáculos. Está visualizando; no hay nada que temer. Obsérvese en esa situación. ¿Cómo se siente? ¿Cómo están sus músculos faciales? ¿Cómo se siente: el capitán o el marinero de un gran barco? ¿Cómo puede evaluar esta experiencia, desde esta observación que está teniendo? ¿De qué forma internamente fluyen las imágenes? Tome consciencia de su participación en el problema que quiere resolver o sobre el cual tiene CT negativos o necesita mayor claridad. “Escriba” mentalmente las tres formas positivas de abordarlo, a partir de la “foto mental positiva” que acaba de construir. Lentamente, abra los ojos, mueva el cuerpo suavemente, y regrese al presente en su entorno. Tome papel y lápiz y escriba las tres palabras en tamaño destacado, separadas una de otras. Desarrolle debajo, las tres ideas principales que surgen ahora sobre cada punto de los escritos. Luego, de esas 3 ideas que acaban de surgir, derive otras 3 ideas -enfocándose ahora en la implementación concreta del caso a resolver o llevar adelante-. Complete el ejercicio con la regla de 3 x 3 x 3 con cada una de las 3 palabras que surgieron en su visualización de mindfulness (mente plena, en presente). Dedíquese tiempo a releer el material, y a ordenarlo en un plan concreto de 3 próximos pasos globales inmediatos, 3 a mediano plazo y 3 a largo plazo (nuevamente, 3 x 3 x 3). Establezca un acuerdo de fechas y medición de cumplimiento, tanto de su parte como del equipo que necesita involucrarse). Mida permanentemente, corrija los desvíos, y vuelva a enfocarse en la meta 3 x 3 x 3.

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One thought on “Un Lugar Para Siempre Critical Thinking

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